学校的师生管理
校长全面管理和工作规范技巧校长学校岗位与师生的管理第一节学校教师管理：
1.学校教师管理的意义
学校是专门从事教书育人的场所。学校的教学工作是由教师去完成的，而教学工作又是学校的中心工作和育人的基本途径。教师是人类文化科学知识的传播者和人类美好心灵的塑造者。在进入21世纪的今天，我国已加入WTO，与国际逐步接轨，而我国的教师队伍状况和教师各方面的素质与21世纪的教育的客观要求都有很大的差距。面对机遇与挑战，要想完成我国21世纪的宏伟蓝图，全面推进我国教育改革进程，教师的任务重大，加强教师管理，提高教师的综合素质，担负起21世纪交给教师的历史使命，具有十分重要的意义。
加据教师管理是教育的根本
毛泽东同志曾经说过：“改善教师质量是办好学校的一个重要条件。”邓小平同志根据新时期对学校的要求指出；“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德、智、体全面发展，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，关键在教师。”由此，我们可以说，学校能不能胜任未来教育教学的需要，适应社会的发展，关键也在教师。
新世纪对教师角色定位提出了新的要求，即：学生发展的促进者，教育教学的研究者，开放型的工作方式，承担更多的社会责任，成为终身的学习者，成为教育教学的行动者。
教师要履行上述职责，就应该加强自身的修养，学校要适应未来教育对教师的要求，则应加强对教师的管理。
加强教师管理是改革的关键
任何成功的教育改革，都取决于教师对改革的态度。毛泽东同志说得好：“教育的问题，主要是教员的问题。”他的话指出了问题的实质，国外对此也有这方面的论述。第二届国际教学大会报告中对此做过这样的陈述：“教师的素质是任何教育改革成功的关键，尤其是学校的教育改革，所有改革方案都是由具体执行者——教师来承担。因此，只有当教师的素质有了显著变化，才能取得教育改革的、具有重大意义的成功。”各国的教育改革实践也表明：教育改革的成败，很大程度上取决于教师队伍的素质、对教育新观念的态度和接受程度。因此，加强教师管理，已经受到各国政府和教育界的有识之士的高度重视。
加紧教师管理是社会的迫切需要
未来世界的竞争，首先是科技的竞争、人才的竞争。说到底是教育的竞争，而教育的竞争，是由教师去参与的。要在未来的世界竞争中立于不败之地，必须使教师有参与国际竞争的素质和能力。这一点，在国味上已形成了共识。
1996年联合国教科文组织在日内瓦召开“第45届国际教育会议”的中心议题是“加强在变化着的世界中教师作用的教育”。160个国家的近千名代表出席了这次会议，与会代表对未来社会教师的作用、教师的责任及培养进行了热烈讨论，并达成了共识：需要建立一支新型教师队伍。
事实上，自20世纪80年代以来，世界各国都在积极探讨改革教师的培养模式，以提高师资队伍质量。美国在20世纪80年代中期以后，出台了许多措施，改革师范教育，提高教师的质量。我国政府对师资建设相当重视，正如《中国教育改革和发展纲要》指出：“谁掌握了21世纪的教育，谁就占据了未来世界竞争的主动地位。”并进一步指出：“教育的改革和发展对教师提出了新的、更高的要求。教师是人类灵魂的工程师，必须努力提高自己的思想政治素质和业务水平，热爱教育事业，教书育人，为人师表，精心组织教学，积极参加教育改革，不断提高教学质量。”以上对教师的要求。都是根据我国改革开放和社会未来发展要求而做出的，是从关系到我国未来的国际地位、生存环境，甚至可以说是从中华民族的生死存亡的战略高度提出来的。
2.教师管理的特点
教师形象的判断
人们可以从不同的角度，用不同思维方式去判断对象。对教师这个职业以及职业承担者，我们可以认识的有很多。
（1）教师不是站在讲台前说话的人。
站在讲台前讲话只是过去人们为了区分师生等级秩序而设计的。只具有形式的意义，而不代表实际的内涵，更不能说明教师的实际品质。显然，人们到处发现，教师被不恰当地定义为站在讲台前说话的人。
（2）教师不是殉道者。
教师作为职业被人们恭称为圣职，被誉为“太阳底下最光辉的职业”。因此从业者要有为此献身的信念，并愿意成为牺牲品。过去，有一个比喻，说教师就像蜡烛，照亮别人，燃烧自己。教师需要全社会的关心和爱护，感激和尊重。
同时，教师应该能在教育教学过程中获得愉悦，教师劳动应成为自娱自乐的一部分，因为他以生命召唤生命，以热情点燃热情，让别人感动着自己的感动，他应为此而感动。只有你感到教育教学对你来说是快乐的，你才能把他作为专业而不仅仅是一种谋取生存必需品的职业。
（3）教师不是文化殖民主义者。
教师的自我文化偏好是强烈的，这就是人们所说的文化自恋倾向。特别是表现在课堂上，教师一人的话语权大于全班学生话语权的总和，教师话语霸权主义者、文化殖民主义者。高等学校的管理者和教师中，管理、管教主义倾向严重，把来接受教育的学生当成来接受管理的“罪人”。这种权力格局已经不能全面反应教育改革的客观事实和需要。从教育社会学的角度来说，教师一贯被理解为社会和家长的代言人。正如鲁洁教授指出：“教师是社会代表者，学生是社会未成熟者。一句话，教师和学生在社会学特征上几乎完全相背，他们在学校组织中互为异质成员”。也就是说，教师和学生在社会地位、行为方式、思维方法、价值趋向等方面有明显的差异，因此，教学中的宽容和多元是要得到尊重的。
（4）教师是学生学习的促进者。
教师不是雕琢玉器的工匠，也不是侍弄花草的园丁，而是教育者。教师就是帮助一个人尽可能成为完全符合人性的人，即成人者。
我国一直认为学生学习是被动的。教学被形象地称为“填鸭”，或许还能被理解为“征服”。课堂是按照动物行为学中“啄序”（peckingorder）原理建立起来的等级化社会，师生之间遵守的是严格的等级秩序。所谓的学习就是一味地接受。在这种传统氛围里，教师致力于把自以为是的结论以终极真理的面目和形式全面地塞给学生，而不给他们丝毫表达意见和思想的时间和喘息机会，学生失去了自我认知和实践体验的权利和自由，创新精神和实践能力的缺乏是理所当然的。
弗洛姆曾把大学生的学习分为占有式学习和存在式学习。占有式学习是尽可能完整地把听到的一切记在笔记本上，但这都是为了以后就能牢记他们的笔记，以应付考试。这并没有丰富扩大他们的思想，这种大学生个个最多不过成了某个由别人提出的观点的所有者。占有式学习的大学生只有一个目标：死记“学过的东西”。他们使用的方法不外两种：不是把学的东西塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。他们不需要一点创新或有所发挥、创造。对于以存在的方式与外界接触的大学生来说，学习过程显示出质的不同。存在式学习不是被动接受演讲者的观点和思想，而是以积极和创造的方式去接受和回答。听到的东西又激活了他们的思维，新的问题、新的想法、新的观点纷至沓来。听课的过程是一个生气勃勃的、主体思想、精神活跃的过程：一边听教师的话，一边活跃地回答。与弗洛姆看法相一致，著名的国际学术团体——罗马俱乐部在1979年发表的一项研究报告《回答未来的挑战》中区分了两种不同类型的学习：维持性学习和创新性学习。维持性学习强调的是培养对现实社会的适应能力，它的价值基础是预设的，重视模仿继承，功能在于获得已有的知识和经验。创新性学习着重提高人的发现、吸收、处理新信息，提出新问题的能力。陈玉琨先生根据我国教育工作者的习惯和教育实践现象将它们区分为接受性学习和研究性学习。
（5）教师是伴奏者、合作者、反思者。
我们的教师大都是教室里的独白者，或唱独角戏，把学生看作观众，无聊的看客。教师的一个重要职能就是鼓励学生的团队学习。
当学习更象一种团体的努力而非单独赛跑时就能得到增强，这是赛跑比赛已经证明的。班级显然是学习性组织，学习团队就好比是合唱队。良好的学习就象良好的工作一样，是合作性的、社会性的，而不是竞争性的、孤独的。与其他人共同学习往往能够增加对学习的投入。与其他人交换看法并对其他人的想法做出反应，能够改进思维、加深理解。主体间性不仅表现在师生之间，更存在于生生之间。没有学生之间的合作与沟通，教学的空间实际被大大缩小。
为什么可以建立学习性团队呢。知识信息的共享性使之成为可能。正因为如此，教师和学生之间是没有厉害冲突的，不因为我对教学的投入而影响了我对知识和信息的占有。但有时候这种知识信息的共享性被人们阻断，主要是在有竞争的情况下。例如，升学有竞争，经济发展和科技、军事有竞争（以色列出售预警机）。
因为教师不是百科全书式的人物，更不是万能者，因此，要保障对学生的影响是正当而高效的，其教学必须是反思性的。反思性教学是保证教学质量的重要依靠。（《反思性教学》）。
（6）教师是教育产品的提供者。
我国著名经济学家董辅礽指出：“从经济学角度看，教育是一种劳务，它既是消费的教育又是投资的教育”。对学生来说，支付了成本的消费者有理由要求教师提供教学补偿。这里以高等教育为例，区分一下教育的内补偿和外补偿问题。
收费上学，投资体制的改变，带来经济主体多元、利益主体的多元，学生同学校、教师之间的经济关系发生重大改变，形成多元动机模式和多元目标框架以及多元思维、多元价值判断，形成利益主体多元国家放弃了对高校的“全部责任”，只承担有限的责任，把部分经济责任转移到学生头上，使学生成了教育的购买者、“经济人”。据教育报记者的调查，包括教师、学生、甚至高等学校管理人员和教育行政官员在内的被调查者，几乎全部认为教育就是一种消费。
通过知识介质，师生之间建立了交换关系。在实现知识价值的同时，确立自己的价值和地位，供需双方必须在知识的流通、共享环节达成一致。“知识的供应者和使用者与知识的这种关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换”。哈贝马斯强调：知识不再以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”。
（7）教师是管理者，还是雇员。
斯坦福大学前任校长（现为名誉校长）唐纳德·肯尼迪就指出，“教师作为学校管理者角色与作为提供服务领取薪金雇员的角色之间的差异，向我们提出了一个问题：由谁来制定教师的任职规则？”。一位美国大学董事会成员则大声惊叫：“收容所里收容的人（指教师引者注）在管理收容所”，学生是股东，教师是雇员。这里涉及到了教师和学校的关系以及教师与学生的关系。其中前者要从教师的任用制度考虑，就是教师的派任或任命制，而不像西方国家的聘任制以及与之相关的董事会制度。后者可以从委托—代理关系加以讨论（代理成本问题）。
（9）教师是万能的智者，还是学习者。
师者，所以传道、授业、解惑也。教师在传统的观念里是先知先觉的人，无所不能无所不晓。之所以有这种判断，是因为教师首先掌握了语言文化和信息（图书馆的新书一般都要在教师手里流通一年才能同学生见面）。在过去的发展缓慢的时代里，教师确实在一定时段里保持这种角色，但是，现代社会这种判断的现实基础已经被有效地打破：教师并不是先行者。
实际我们已经假设：你不知道你需要的是什么，而相反的是，我知道本课程应该选择什么样的内容和方法。这里的信息不对称可能是存在的。人们时常认为，教师的权力在于“闻道在先”。莫迪在讨论英国大学中“学术统治的幸存”时写到：“广义地说，在大学内部，流行的观点可以概括为‘知识即权力’。意识就是，在任何领域决定权应该为有知识的人共享，知识最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权”。这也在一定意义上映证了培根“知识就是力量”的断言。但是，科学领域的拓展，使得学科呈现高度分化又高度综合而以综合化、一体化为主的趋势。这种情况下，教师“闻道在先”的说法成为“过去时”，有时也会为“在后闻道”所取代。上海市有该方面的调查。根据上海某部门对中学教师和学生的科学意识的调查反映，某些高中学生在科技知识和信息方面的得分已经超过了教师。这在一定程度上可以印证米得的三种文化的观点。三种文化又译为后喻文化、同喻文化和前喻文化。也就是说，处于前喻文化阶段，文化的传递是自上而下的，年幼者向年长者学习；同喻文化阶段，文化传递是水平方向的，指同辈群体之间的文化互动、相互学习；后喻文化阶段，在文化传递上是自下而上的，即年长者向年幼者学习。
传统上赋予教师无上权威的假设在更多的时候看来并不科学、可信。
教师劳动的特点
教师劳动是围绕知识展开的人才培养活动，截然不同与物质的生产。因此，有自己的特点。
（1）教师劳动的复杂性；
（2）教师劳动的创造性；
（3）教师劳动的示范性；
（4）教师劳动的个体性；
（5）教师劳动的协助性；
（6）教师劳动价值实现的间接性。
新教师基本素质
（1）以时代精神为主导的思想品质和素养。改革、宽容、国际性（视野）、网络化。
（2）以学术性、师范性与人文性相统一的文化素质。
我们教育者要树立人的意识，要珍惜人，如果连人都不觉得可珍惜就没有什么值得珍惜的了。要有对人的信仰，对生命的热爱，所谓敬畏生命。而我们却往往过分关系身外之物。教育者有人文意识。教师首先是教人，然后才是教书。
（3）以开拓创新为核心的能力素质。
（4）以心理健康为标志的身心素质。
教师管理的功能与特点
教师是学校最宝贵的资源，不重视教师管理的学校管理是没有任何出路的。这是我们学校管理活动的最基本也是最重要的经验。
（1）教师需要管理吗？
人力资源开发理论的支撑；行为符合组织目标；体现教育改革与发展；教师群体规范；营造良好的人际关系。
（2）教师管理要实现的功能
促进学校管理水平的提高和学校组织的有效运行。
促进教育教学改革的推进和目标的实现。
促进教师的成长和发展。
无论是政府还是学校教师管理都不应该偏离这三大功能。
（3）教师管理特点
第一，教师管理的人文性（专业发展的关怀，人性化，不对教学手段方法的硬性规定，发挥创造性）；第二，教师管理的主体性（自我管理，参与管理）；第三，教师管理的柔性。
教师的职前教育
首先要理解一个转变：师范教育到教师教育。职前培养与职后培训的一体化。
（1）传统的教师来源——定向性。
早期的教育包括学校教育的教师是由官吏、巫师或奴隶来担任的，不存在教师培养与教育的问题。西方进入工业社会以后，生产力发展要求普及初等教育，国家开始建立现代学校制度。其他各国都是如此。为了满足学校教育对大量教师的需要，各国建立师范教育体制，专门培养中小学教育师资。我们称为定向师范教育，或传统的教师教育。处于教师来源的单一阶段。
（2）从单一走向多元——非定向性。
从上世纪中叶开始，一些发达国家开始首先采用“非定向师范教育”，例如美国通过综合大学或其他非师范院校设置教育学院或教育系，为准备从事教师职业的本科生或研究生提供教育培训和实践训练。我国的台湾地区是在八十年代开始了这种转型。为什么？
第一，对教师素质的更高的要求。伴随是教师数量的不断提高。教育教学改革的推动作用。
第二，定向教师教育的缺陷。教师来源单一；技能性教师缺乏；师范院校课程深度广度不够。教师的双专业性（本专业，教育学专业）。
第三，教师资格认证制度的建立。
显然，虽然他们在建制上基本取消了独立的师范院校（美国没有，有些如法国保留了很少的一部分），但是师范教育依然存在。最近有不少网站和新闻媒体传出国家取消师范生的说法，实际是不可能的。
当然，非定性师范教育也有自身的不足。培养目标不明确；学生专业思想不稳固等。
（3）我国教师来源——双轨制。
定向和非定向并存的局面将是我国师范教育的主要特征。
第一，师范性与学术性的之争。李岚清对师范大学的指责“学术性实在太差”。一个真实的假问题。
第二，需要大量的高素质教师，推动新一轮教育教学改革。
第三，我国建立了教师资格制度。
1995年12月，我国政府颁发了《教师资格条例》，非师范毕业生可以通过考试获得教师资格证书。但是在贯彻执行中有很多的问题。
第四，就业体制发生了变化。自主择业。
第五，职业教育大发展。
（4）我国具体的做法。
首先，基本保留原有的相对独立师范体制，但师范院校的专业构成不做限制。朱开轩所说的“五十年不变”。但也有了问题，重点师范大学如北京、上海的师范大学放手摆脱了师范性质，师范专业的毕业生也很少去中小学任教。实际影响了教师培养的质量。一般师范院校办非师范，而客观上占用了教师教育的各种资源。
第二，鼓励综合性大学办师范学院
综合性大学学术性普遍高于同层次的师范学院是肯定的（上海大学与上海师大，复旦与华师大，安大与安师大等）。目的是把师范性与学术性有机地结合起来。但是这里的水分较大，因为有些办师范的综合大学本身以前就是师范学院出身或办过师范，他们只是把教师培养作为一个小的方向或学生的一个选择，因为这不是他们的主业。因此，是不可靠的，或靠不住的（河南大学；复旦大学）。有些则是为研究生教育做准备的，而不是为了培养中小学师资（北京大学）。
第三，培养模式做了调整。从四年制过渡到三加二，或四加二等，形成本硕连读。比较好地处理了教师双专业性与学制之间的矛盾，全面提升新教师素质，也体现了中小学素质教育和研究性学习的要求。
在职教育（职后培训）
世界上没有哪种职业或专业像教师一样需要接受终身性教育。一次性培养走向终身性培训。
（1）在职教育的必然性分析
第一，社会流动性的客观要求
在计划经济条件下，人是部门所有、地区所有、单位所有、组织所有。即使流动也是赞助性流动。市场经济体制的建立和完善，一方面，流动的频率、节奏加快，集中表现为产业的更新换代以及伴随而来的岗位和职业的淘汰与转换，另一方面，市场经济条件下的每个人将更多面对“竞争性流动”。竞争总有成败，这种流动模式中，个人的知识、能力、德行占据主导地位，流动主体必须掌握文化权力、文化资本才拥有主体性流动资本。为保证流动的正向性，人必须努力更新自我，优化素质结构。
正如李斯特·瑟洛所说：“人们发现，随着受过教育的劳动力的增加，为了保证目前的收入状况不恶化，人们必须提高自己的教育水平。如果他们不这样做，别人就会这样做，从而他们目前的职务可能不再属于他们。教育变成了一项有益的投资。实际上，教育变成了保护某人‘市场份额’所必需的防卫性支出。受过教育的劳动力阶级越庞大、发展速度越快，这种防卫性支出就越不可缺少”。
第二，知识陈旧率加快的必然要求
当今，知识总量空前增长，呈现两个显著特点：一是知识量的递增速度愈来愈快。在呼唤创新又充满创新的时代，知识以前所未有的速度增长。科学的快速挺进就是明证。科学家人数的增长率也差不多，因此，“世界上所曾有过的科学家中，大约有80~90%现在都还活着”。二是知识的陈旧率高，“生命”周期愈来愈短。到1980年，人类社会获得的90%的科学知识是二战后30年间获得的，而到2000年，人类知识总量翻一番。从此意义上说，大学学习主要是得到学习方法、习惯和思维方式，目的是学会学习，实现学习终身化。大学应教会学生思考问题和追求学问实质的方法，而不是教会学生背笔记或按照公式去解题。人们必须在大学里学会学习和思维，以应对学习化社会的要求。在瞬息万变的时代里，知识的耐用性比一双皮鞋差得多。
第三、对变化不确定性的判断
在2500多年以前，古希腊哲学家赫拉克来塔斯说过；“除却变化，别无永恒之物”。变，是永恒的不变，这个世界只有不变没有变。因为变化超过了人们的想象和预期。由此看来，世界的变化令人难以琢磨，每个人都不得不成为职业学生、扮演职业学习者的角色。学习正成为社会成员共同的社会职能，学生应成为自己教育自己的主体。
（2）教师培训的三种取向。
伴随六十年代终身教育思想的认同，20世纪70年代以来，各国都开展了教师培训。各国教师培训模式多样，从取向上说主要有三种：
知识本位培训；能力本位培训；思想本位培训。卡尔·马克思在他的《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“谁教育教育者？”。教育可以改变一个人，但教育要改变人必须首先改变自己。同样，教育可以破坏一个人。这里的关键是如何改变教师及其态度。
3.教师的基本素质
教师的素质，有广义和狭义之分。狭义的素质是指人与生俱来的先天禀赋；就广义而言，素质包括人的性格、气质、志趣等个性心理及其后天的道德文化水平修养。本节所指的素质，是以广义的角度来理解的。因此，一个合格的、称职的教师的基本素质，应包括以下五个方面。
高尚的道德素质
《面向21世纪教育振兴行动计划》第八条提出：“大力提高教师队伍整体素质，特别要加强师德建设。”20世纪80年代以来，基于现代化社会对人各方面精神品质所承担的要求，也针对社会上存在的各种弊端，美、日、英等国普遍重视德育，关心德育投资，把德育的改善与加强列入教育改革方案。
历来的教育思想家们也没有一个人忽视过教育的思想道德作用。前苏联教育改革家马卡连柯在他的《工作经验谈》中指出：教师的教育活动道德是他们“政治信念的表现，而教师的知识是次要的东西。”古罗马教育以传授雄辩术为目的，但也没有降低对受教育者的德行要求。西塞罗曾提出：“教育者，所以使儿童道德心容易发达，而不流于罪恶之放肆，以高尚其思想。”英国教育家培西·能认为教师是塑造学生性格，沟通学生心灵的“搬运夫”。这说明了一点，教师首先要做到育人。要想先育人，则要先育己。车尔尼雪夫斯基认为：“教师想把学生造成一种什么人，自己就应当是这种人。教师的道德水准，决定了学生的道德水准。”俄国教育家乌申斯基说：“只有人格才能够影响人格的发展和规定，只有性格才能够养成性格。”教师本人缺乏某些品质，就无法培养起学生这些品质，就无法培养素质全面发展的学生。
处在这样关键位置的教师到底该有什么政治思想、道德素质呢？概括地说，教师应该是热爱中国共产党，热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业；有良好的社会公德和文明行为习惯，遵纪守法；有科学的头脑，能用辩证唯物主义、历史唯物主义为指导思想思考问题，勇于创新，有科学的思想方法；有正确的人生观、价值观、人才观；有奉献精神，心情豁达，心胸开阔，持之以恒，坚韧不拔。
现代教育观念
教师应该不断地更新教育思想和观念，以适应不断发展的社会对教育的需要。要想成为优秀教师，更应该主动积极地更新教育思想、观念：用先进的教育思想武装自己，指导自己的教育教学实践，为推动我国教育事业的健康发展做出自己应有的贡献。没有正确的、先进的教育思想、观念，即使有丰富学识的教师，也不一定能培养出社会需要的合格人才。
更新教育观念已成为当今教师适应未来教育事业发展的前提条件。知识经济时代的来临，把创新教育摆在了最重要的位置。知识经济呼唤教育创新。江泽民同志指出：“教师要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知。追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”我们要注重“双基”教学，同时也要注重培养学生的创新精神，在尊重学生个性的基础上，开发学生的创造潜能，培养学生的社会实践能力，使学生全面发展。教育观念应从应试教育转向全面的素质教育；从重点传授知识转向重点培养学生能力，着力培养学生的创新能力。变要我学为我要学，变教师为积极的参与者和顾问，形成良好的民主教育风气。
恰如《学会生存》中说的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”这是教师努力追求的目标。教育观念的真正转变，随之而来的，是促使我们教育方法的改变和教育质量的提高。
终身学习和自我教育能力
广博的知识是教师赢得学生们尊敬、爱戴的条件之一。马卡连柯深有体会地写道：“我们所说的高度熟练、真才实学，有本领，有技术，手段高超，沉默寡言，实事求是，不辞劳苦，这才是最能吸引孩子们的东西。”“教师如果要对学生产生影响，就必须使学生相信，他掌握了那些他们所渴望掌握的东西。”“有些教师的形象在学生心目中如此高大，其中一个重要的原因，就是他们那里有学生取之不尽，用之不竭的知识。”要想做到这些，应做到如下几点。
（1）要想给学生解惑，教师自己先解惑，要好学上进，具有强烈的求知欲，同时要有极强的好奇心。陶行之先生说得好：“教师必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐，而无教学之苦。”
（2）要向学生学习，与学生共同发展。未来世界属于青年的世界。他们观念新、思想活跃、求知欲旺盛。教师在传授给学生已知的知识，与他们探求未知的知识，培养他们自由获取知识能力的同时，也锻炼了教师自己。韩愈就说过：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”教师在教学工作中遇到学生的挑战会越来越频繁，获得的回报也应该越来越丰厚。
（3）培养终身学习的毅力和自学的能力。教师是教育者，而未来的教育是终身教育，与之相伴的是终身学习。宋理学家朱熹写道：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”在知识经济时代，教育者与学习者无严格的界限，合格的教师应该是终身学习的典范。
（4）走在时代前列。现在社会进步之快，知识更新之速，令人瞠目。现今的教师应敞开大脑，接纳一切有用的知识，主动地学习、培养自己的创新能力，使自己成为创造未来文化的一分子。
具有较高的教育教学能力
科学技术的迅猛发展，尤其是网络技术的迅速发展给现代教育带来了全新的教育理念，教育教学方式也在随之改变。如果现代教师不掌握现代教育技术，要想实现向现代教育理念和方式的转变，是不可能的。当然，除了掌握现代教育技术，要想具有较高的教育教学能力还必须做到如下三点。
（1）学习并掌握先进的教育理论。马卡连何在《我的教育观念》中深有体会地说：“我非常尊重教育理论，离开教育理论，我是不能工作下去的。”可见教育理论之重要。在教育实践中，教师的工作表现出复杂、多变的特点，它要求教师有丰富的教育学、心理学知识，对教育有深刻的理解，对学生各个时期的心理特点和智力发展规律能熟练掌握。
（2）在教育实践中磨炼自己。有了先进的教育理论，并不等于就可以顺利进行教学。要不断地用先进理论指导自己的教学实践，如此往复，达到至臻完善。同时在教育实践中培养自己敏锐的观察力，较强的组织能力和与学生交往沟通的能力。
（3）积极开展教育科研。教育理论不能包罗万象，不可能解决每一个在教育实践中遇到的问题。这就要求我们积极进行教育科研，创造性地解决教育实践中的问题，提高教育艺术水平。
民主思想和法制观念
教师的民主思想主要体现在三个方面：思想上民主，教学上民主，作风上民主。
（1）是思想要民主。长期以来的师道尊严阻碍了学生的心理正常的发展，摧残了学生的创造力，应呼唤素质教育，把学生看成与教师在人格上完全平等的人，给学生以更大的自由空间。
（2）教学上要民主，要真正实行以学生为主体，教师为主导的教学方法，教师是参谋，是顾问。同时要尊重学生的兴趣、爱好，积极鼓励学生发展个人特长。
（3）是作风上民主。教师要改变高高在上的态度，不能采用我说了算的做法。民主的作风，能够减少师生摩擦，增进师生情谊，促进教学，在学生的心里也会深深地打上民主的烙印。
民主与法制是一对孪生兄弟，没有法制，也谈不上真正的民主。教师应该是遵纪守法的模范，教师应该依法治班，依法教育学生，保护学生的合法权益。
4.教师的任用和培养
学校应进行教师工作分析
学校进行教师工作分析是教师任用与培养的前提和基础。
学校教师工作分析以系统的理论与方法为指导，确立教师各个职位的工作目标、责任、权利与义务及待遇等，分析胜任各个职位对任职人员有必须具备的生理和心理上的条件和要求，即承担学校工作的人的知识或技能包括教育水平、培训经历、工作经验等和教师的个人特征包括体质和能力、气质、兴趣、态度等的基本要求，它是以学校“工作说明书”和工作规范的形式体现出来的。
（1）选拔和任用合格教师的基准。
通过对教师工作的分析，能够明确规定各教学岗位的近期和长期工作目标；掌握学校教学工作的静态和动态特点；提出有关教师的心理素质、教育技能、文化和教育观等方面的要求；提出选择学科教师的具体程序和方法。在此基础上，确定选人、用人的标准。有了明确而有效的标准，就可以对教师进行测评，选拔和任用符合学校教学工作要求的合格教师，从而从教师的任用的源头上保证学校教师质量。
（2）制定有效的教师资源预测方案和计划保障的依据。
教师工作分析的结果，可以为学校制定有效的教师资源规划提供可靠的客观依据。学校在面临不断变化的社会环境和要求的情况下，承担起更多的社会责任。只有有效地进行教师资源预测和计划，才能保证学校发展所需的教师资源，提高教师资源利用的效益。一个学校应该设置多少个学科、教师岗位，今后几年教育教学工作将发生哪些变化，教师增减的趋势如何，后备骨干教师素质应达到什么水平等等问题，都可以根据教师工作分析的结果做出适当的处理和安排。
（3）设计良好的教师培训和开发方案的前提。
通过教师工作分析，可以明确从事学校教育教学工作的教师所应具备的技能、知识和各种心理素质。这些素质和要求，并非每位教师都能满足和达到，必须不断地培训，不断地开发。教师工作分析能够增强教师培训和开发方案的针对性和实用性，同时可以用教师工作分析的结果对培训和开发方案的效果进行评估。
（4）绩效评价科学性的保障。
教师工作分析可以为教师岗位的工作业绩评价和教师的升迁及聘任提供客观合理的标准和依据。教师的业绩评价、工作考核。岗位聘任和职务的提升如果缺乏科学依据，将影响教师的工作积极性，使学校的教学质量和学生的发展受到损害。根据教师工作分析的结果，可以制定学校教学工作的客观标准和考核依据，可以作为职务（称）晋升条件要求。同时，还可以确定合理的工作标准，提高教师工作的计划性和教学水平。
（5）建立先进、合理的工作定额和报酬制度的基础。
教师工作分析可以为各门学科、各种教学任务确定先进、合理的工作定额。它是动员和组织教师提高工作效率的手段，是学校教师管理的基础，也是制定学校各科教师定员标准和工资奖励制度的重要依据。工资奖励制度是与工资定额和教师的专业水平密切相关的，把教师工作定额与技术等级标准的评定建立在教师工作分析的基础上，就能够制定出比较公平合理的报酬制度和教师安排调整决策。
学校教师的任用
完整的教师任用应当包括新教师的招聘和在职教师的岗位聘任两部分。根据学校教师工作分析的结果和对学校教师资源的预测与规划，在确定在岗教师可聘人数的基础上，规划应聘新教师的人数及教学科别，实现人力资源的合理配置与利用。
为了满足教师管理制度改革的需要。在扩大师资来源的情况下，保证新师资的质量，我国政府于1995年12月颁布了《教师资格条例》，以法规的形式对各级各类教师的资格分类，教师资格条件、教师资格考试及教师资格认定做出了较为严格的规定。《教师资格条例》的颁布与实施，使我国新教师在相应类别的学校起点条件基本趋于一致。教师资格的规范化、教师起点条件的整齐化使教育行政部门和中小学在任用教师时无须再去考虑新教师学历达标问题，这为学校聘任新教师提供了一致的标准。与此同时，各地中小学为了适应社会发展的需要，都在深化教育改革，对中小学教师的素质，又提出了新的、更高的要求。在这种背景下，教育行政部门和中小学招聘新教师的方式有了一些变化，主要表现在以下三个方面。
（1）招聘新教师的办法由过去的以阅读静态的个人档案材料为主转为注重候选人的动态表现。招聘单位为了招聘到本校真正需要的、有用的教师，普遍建立了较为严格的新教师录用前的试教制度，他们认为书面考试、面试和试讲都不能让校方对预聘教师有足够的了解。他们成立了由学校领导和相关学科专家组成的试教评估小组，对候选人的学科业务水平、驾驭课堂的能力、未来发展潜质等诸方面进行综合评估，然后试用，在长达数周的时间内，让候选人参与各种教育教学活动，以便对候选人做出更为全面和准确的评估，然后决定取舍。
（2）招聘新教师由过去的注重学科对口到现在注重对候选教师的多科要求。随着我国加入WTO，与国际逐步接轨，我国中小学课程改革也在不断深入，广大的中小学需要大量一专多能的教师。招聘学校往往希望不仅能承担一门必修课的教学，而且能同时开设一门甚至若干门选修课或活动课。为此，一些既有一门学科专长，又有计算机、劳技或书法、绘画、英语等多方才能的候选人往往被优先录用。
（3）招聘学校由单一的注重候选人的单一学科知识及教学能力转向了候选教师的教育、教学、科研、组织、交往等多重能力。教师与学生不仅只是在课堂上的学习交流，而且在课下也有社会性交往，学生的全面发展取决于教师与学生的全方位的交流与交往的质量。因此，近年来，在一些大城市如上海，一批既有硕士、博士学位，又有一定社会工作经历者备受中小学青睐的现象，就是这一转变的结果。
从在聘教师的岗位聘任来看，随着我国教育人事制度改革的深入，中小学全员合同聘任制已广泛推行。从而建立起与社会主义市场经济相适应的校内用人机制，优化教师队伍，大力提高教育质量。由中小学教师实行合同聘任制引起了在职教师岗位聘任中的几个新变化。
①选聘教师从重资历转向重能力。“从重资历转向重能力”是指在聘任教师时不过于看重教师的教龄、以往担任过的职务等因素，而注重教师是否胜任所竞聘的岗位，真正做到因事设人。
②选拔教师从重资格转向重实绩。“从重资格转向重实绩”是指在聘任教师时不为现有的职称所困，而是根据教师的工作实绩来聘任教师。
学校教师的培养
教师被聘任之后，经过一段时间的教育教学日益成熟起来，但是，随着社会的发展，知识不断更新，对在职教师的教育教学要求更高了。这就对教师提出了继续教育的要求。人们所提出的教师培养不仅指教师职前的培养教育，而且包括职后的培养教育。重视教师在职教育培养是20世纪70年代以后开始的。这一时期，英国发表了《詹姆斯报告》，国际上兴起了终身教育思潮。重视教师职后教育决非偶然，它是现代社会发展的必然要求。据统计，一名大学生在大学里所学的知识，只相当于其一生中所学的10%左右，而其余的90%需要通过在职学习来补充。对于培养下一代的教师来说，他所需要的知识更不可能通过职前培养一次性得到解决。于是教师职后培养教育成为必要就突显出来了。
对教师职后培训，从形式上来讲，主要是脱产进修和在职进修两种。这两种进修形式主要还是学历进修的性质。从培训的目的来分，可以是知识培训为主的教育和能力为主的训练两种。培训多着重于前者。现在的教师培训主要有如下三种趋势。
（1）国家组织的研修培训。
我国教师职后非学历培训工作始于20世纪80年代后期。由于政府十分重视，加之培训机构的积极努力，我国的教师培训事业发展很快。在二十余年的发展进程中，我国的教师培训的目标和要求也在不断地得到改进。教师培训的目标已从初期的只传授基本的教育学、心理学理论和基本的教育教学技能发展到融知识更新和能力提高为一体的整体要求。我国国家级骨干教师的培训就是一例，其目标被确定为：“使其具有现代教育观念，广博的专业文化知识，掌握现代教育技术，了解国内外学科教育发展趋势，能够主持和指导较高水平教育科学研究的学科的教育带头人乃至教育专家。”要实现这样的培训目标，单纯的知识培训或单纯的能力培训显然都是力所不能及的。为此，经过长期的探索和尝试，终于在90年代中后期推出了符合我国教师培训特点的培训模式——研修培训模式。
研修培训是一种知识、能力并重，课程化与非课程化培训相结合的综合培训模式。从目前我国各地研修培训来看，比较成熟的研修培训，一般应具备三个基本特点。一是教师培训以一个专题研究为纽带，围绕专题组织培训，进行专题讲座、读书指导、专题研讨、专项技能讲解与培训、现场实践与研究、论文或研究报告撰写等。二是强调培训过程中的实践性，提供大量新的、有效信息，从不同角度、层面分析训练教师解决问题的能力，促使教师的思维能力得到提高。重点在于，通过一系列的研究、研讨活动和专项技能训练，增强教师的教学研究能力。三是将专题研究的性质定位于行动研究。通过学员自己对自己、自己对自己工作的研究，以现有教改成果为起点，改善学员教育教学行动能力和行动质量。这种研究是既来自于学员工作实际又及时反馈于学员工作实际的研究。
（2）学校自主培训。
学校自主培训即校本培训。校本培训是一种由学校自行策划、组织、实施、考核的教师培训模式，其特点是培训的自主化和个性化，培训完全依据本校的实际需要，培训内容和形式完全依据本校及其教师的实际情况设定，培训者基本由本校的教师来担任。
我国的校本教师培训是20世纪末才开始出现的，目前尚处于初步探索的阶段。有如下几个特点：
①强调缩短培训与实际工作之间的距离，注重培训为本校的教育改革服务，追求教师培训的实效性。
②成本不能太高，要符合各校的实际情况；
③本校教师所接受的培训更贴近本校的教改实际，更符合学校个性化发展的要求。校本培训的目的是创建特色学校，谋求自主发展。
（3）教师培训走向精细化。
“八五”以来我国已对1000万名中小学教师进行了两轮职后培训，但还属于一种粗放型的培训。这种状况如不加以改变，就达不到政府。社会对教师培训提出的更新、更高的要求。因此，我国的教师培训还需要更上一个台阶，实现由粗放型的教师培训向精细化的教师培训转变。应该认为，精细化是我国未来教师培训的一个主要趋势，但在具体操作中还应朝如下方面努力。
①教师培训精细化就是要在追求培训数量的同时，保证质量。
②提高投入效益化，政府对教师培训的投入逐年增长。然而，按照教师培训精细化的要求，在投入增加的情况下，应当注重经费的科学合理使用。如果所增加的投入不能与培训的实效同步增长，那是完全达加不到教师培训精细化要求的。
③开拓，创新，探索新的、更有效的教师培训模式，同时，对现有的教师培训模式进行改造、完善，使之更精细化。
④充分运用现代教育技术，建设社会化的教师培训辅助系统或支待系统，从而建立起一种高效的培训网络系统。
5.教师教学工作管理
教学及师生关系的历史考察
（1）教学。
教学又称教学活动，是学生在教师指导下自主、能动、创造性的学习、思考和探究的过程。教学至少具有五大基本要素：作为学习者的学生、作为教育者的教师以及教学目标、教学内容、方法和手段等。其中核心部分是教师和学生。
（2）师生关系的历史考察。
传统的教育思想：赫尔巴特为代表的“教师中心”。赫尔巴特把儿童管理论作为教育科学的首要组成部分，教师必须抓住管理的缰绳，采用监督、威胁、惩罚等手段压制学生，并树立权威，“取得某种自由的地位”；教师选择教育的目的，对儿童进行知识训练；在课程及组织上强调学科中心和教材中心。后来的要素主义教育、永恒主义教育等教育思想都是对赫尔巴特教育思想的改进和发挥，根本的价值预设与取向是“教师中心”。
现代的教育思想：代言人是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威先生“学生中心”。杜威反对以教师为中心，主张以学生主动活动代替教师主导，以儿童经验代替书本知识，强调学生主体、儿童中心。后来的进步主义教育、改造主义教育流派等教育思想都是对杜威教育思想的辩护和丰富，根本价值追求与期待是“学生中心”。
两种性质迥异的教育思想的争论明显染上了西方理性与非理性哲学流派争论所表现出的“片面的深刻性”品质，有助于我们克服认识上的局限性并留下了宽阔的识辨、选择的空间。
我国关于教学主体问题的讨论。
1919至1921年间，杜威先生应邀来中国访问、讲学，历时两年零两个月之久，足迹遍布十一个省和两个市，演讲两百多场，并广收门徒。因此，二十世纪上半期中国教育教学思想深受他的影响。解放后，新中国的教育教学思想是凯洛夫主义，又回到了传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心。随着改革开放和市场经济观念的逐步形成、确立，人们的思想、心灵得到松释和解放，于是哲学界掀起了关于主体性问题的大讨论，充分折射出思想界被长期、充分压制的主体性。与之相辉映，一向习惯于保守寡言的教育界在二十世纪八、九十年代以来也掀起一场教育教学中主体性归属的讨论热潮，我们认为实际是对哲学界对人的主体性讨论的回声。这场讨论不仅带来教育思想的巨大进步，而且促成了教学实践层面的较大进展。至今，关于教学主体问题的讨论仍然是课程与教学论学科建设的重要问题。在分辨各种基本观点的基础上，华东师范大学熊川武教授总结出有代表性的教育教学主体观。基本观点有：
首先是教师主体观。认为，教师是知识持有者，闻道在先、术有专攻，是教学活动的组织者，教学行为的发起者、发出者，教学方式方法的选择者，学生成绩的评价者和行为仲裁者，是教学中应然的主体。而学生是教育的对象，是来接受教育的，因此是教育教学过程的客体。相对于学生而言，教师显然是教育教学的主体。教师主体观强调教师主体性的发挥和实现程度决定教学效果与效率。与国外的传统教育思想是一致的。
其次是学生主体观。基本观点是：教育作为积极的活动是以学生的主动参与为前提，学生是教育发生、实现目标的决定性因素，是内因，应是主体。作为外因的教师因素，通过学生才能产生作用。但由于教师在教育教学中占据特殊地位，发挥引领导向作用，因此教师处于主导方面。另一种变体，就是强调学生本位，以生为本，在教育教学中处于中心地位，一切终极目标和关怀的指归是学生。
第三是双主体观。以上两种说法看来都有理论依据和实践基础，但过于简单。于是，有人推演出双主体观。认为教育教学活动中，教师的教学和学生的学教是不可分的两部分、相互紧密衔接的交替行为，是对象性的存在，否则教学就不是整体，就会走向片面。在“教”的活动中，教师是活动的承担者，学生成为认识的对象，学生和教育教学内容同时成为客体；在“学”的活动中，受教育者学生是学的主体，作为教育者的教师成为学生学习必要的条件和客体之一。可视为双主体观中的“主—客—主体转化观”。另一种双主体观的变势是“主—主不变观”。认为，无论是学生还是教师，在教学中始终保持主体的本色，不会蜕化为对方的客体。
师生关系的派生主体观
（1）派生质量观。
陈玉琨先生认为，“教育的客观规律与科学发展的逻辑是对教育质量实现程度的现实限制，这一现实的限制是需要得到尊重、并且必须认真对待的，由此产生的教育质量是派生质量。这就是说，如果一种学习或者一项研究不能满足社会或人的发展需要的话，就没有质量可言。然而，当它为后一项学习或后一项研究提供了必须而充分的准备，而后一项学习或研究可以为社会或人的发展作出贡献，则前一项学习或研究由此就获得了意义。前一项学习或研究对后续学习或研究提供准备的充分程度作为一种质量标准，系由后续学习或研究的意义所衍生，为此，我们把它称作派生质量”。
（2）派生主体观。
教师主体性必须以学生主体性的发挥、存在为基础。学生主体性是教师主体性的目标，失去学生主体目标的教师主体性必然有损学生主体性。学生主体性是教师主体性价值与目标实现的标准和尺度。教师主体性如果是健康的、积极的必须、必然以推动、提高学生主体性为追求。教师主体不能凌驾、超越学生主体性，否则就是不健康的，也必然会对学生创新品质形成压势。教师主体性表现在对学生主体性的调和、调动和激发。就像经济的权力不是原始的，而是派生的一样，教师主体性也是派生的。
